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Perché "Educazione Sostenibile"
[dal sito: http://www.educazionesostenibile.it/portale/]
Perché questo portale si chiama “Educazione sostenibile”? E perché “.eco”, il mensile italiano dell’educazione ambientale e per un futuro sostenibile ha come sottotitolo “l’educazione sostenibile?”
Il termine è stato proposto dall’inglese Stephen Sterling (v. Stephen Sterling, Sustainable Education: Re-Visioning Learning and Change, Green Book, Devon, 2001): indica un’educazione che, oltre ad assicurare un pieno sviluppo delle persone, le attrezza ad affrontare in modo critico e creativo le difficoltà e le sfide della vita e sostiene cambiamenti che portino ad una società migliore e ad un mondo più pacifico.
Pienamente pertinente nel caso di scuole ed università (che devono essere improntate in tutti i loro aspetti a principi di coerenza e sostenibilità ecologica), il termine è adatto anche ad indicare un modello per qualsiasi organizzazione o attività che svolga funzioni educativo anche di tipo non formale e informale, e non solo in età scolare ma in tutte le età della vita.
Con l’avvertenza, inoltre, che il termine “educazione” non va inteso nel senso restrittivo che ha assunto nella lingua italiana, ma in quello più ampio e polisemico che ha, ad esempio, “education” nella lingua inglese, che comprende istruzione, formazione, pensiero pedagogico, educazione, ovvero il dare o il ricevere un’istruzione in campo intellettuale, morale o sociale, la teoria e pratica dell’insegnamento (pedagogia), l’informazione o la formazione su specifici argomenti (mentre il training è l’addestramento ad un’abilità o ad un comportamento specifici, per esempio in campo sportivo, e può riguardare anche un animale).
Per saperne di più sulla “educazione sostenibile”:
(da: Mario Salomone, Strategie educative per la sostenibilità. L’educazione ambientale nel XXI secolo, CELSB, Bergamo, 2005, pp. 55-62)
L’educazione sostenibile
Nel campo dell’educazione formale, l’adozione dell’ambiente come ordinatore ha sostanzialmente due aspetti: la realizzazione di una “ecologia” di tutte le sedi di educazione e formazione, sia nei metodi sia nella gestione, ovvero la pratica della sostenibilità nella scuola, nell’università, nei centri di formazione, e l’adeguamento dei curricoli. L’unione dei due aspetti dovrebbe dare vita ad una “educazione sostenibile”.
L’espressione “educazione sostenibile” nasce probabilmente dall’inglese Stephen Sterling (Sterling, 2001). Indica un cambiamento della cultura educativa che unisce teoria e pratica della sostenibilità. L’educazione sostenibile riconcilia le varie visioni dell’educazione, coniugando, in altri termini, il processo (che cos’è l’educazione) con lo scopo (a cosa serve l’educazione).
L’educazione è senz’altro uno strumento fondamentale per la sostenibilità, ma non può avvenire – sostiene Sterling – all’interno di un paradigma educativo occidentale meccanicistico e riduzionistico, sempre più manageriale e orientato ad un sapere-merce.
Il paradigma educativo va dunque rivisto in senso “umanistico, democratico ed ecologico”, alla luce di una “ecologia dell’educazione”, che percepisca il sistema educativo, il suo ethos, il curriculum, la sua comunità come un tutto interrelato.
Un’educazione “sostenibile”, insomma, è qualcosa che va ben oltre l’educazione ambientale o l’educazione “per lo sviluppo sostenibile”.
Si tratta, afferma Sterling, di passare da un apprendimento trasmissivo ad uno “trasformativo”, vale a dire critico e creativo. Attento alle differenti forme dell’intelligenza umana come alle differenze individuali e di gruppo, orientato al futuro, impegnato a sviluppare la comprensione della crescente complessità e interdipendenza del mondo contemporaneo. È l’intero sistema che deve cambiare, improntando i processi di insegnamento/apprendimento alla curiosità, all’immaginazione, all’entusiasmo, allo spirito di cambiamento e divenendo capace di costruire una vera società conoscitiva, in grado di comprendere e reindirizzare se stessa.
“Educazione sostenibile” significa agire sul piano dei valori fondanti, del curriculum, della valutazione e dei controlli, dell’organizzazione, della gestione, dell’edilizia scolastica, del rapporto con la comunità locale, delle metodologie, dell’attenzione per gli allievi, degli stili di insegnamento e di apprendimento, della concezione stessa di apprendimento.
Le tradizionali funzioni dei sistemi educativi (riproduzione sociale, trasmissione della cultura, promozione di cittadinanza, formazione professionale) spesso rinchiudono gli studenti in saperi parcellizzati, diffondono conformismo, avallano acriticamente pratiche insostenibili e non tengono sufficientemente conto della ricchezza di capacità e bisogni che è racchiusa in ogni discente.
Un’educazione è “sostenibile” se incorpora altre funzioni, se, rivedendo i suoi paradigmi, permette un pieno sviluppo delle persone, le attrezza ad affrontare le difficoltà e le sfide della vita e sostiene cambiamenti che portino ad una società migliore e ad un mondo più pacifico.
Una sintesi dei paradigmi contrapposti:
Visione meccanicistica e visione ecologica a confronto
PRIMO LIVELLO:
IL PARADIGMA EDUCATIVO
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VISIONE MECCANICISTICA |
VISIONE ECOLOGICA |
I valori centrali
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Preparazione alla vita economica. |
Partecipazione in tutte le dimensioni della transizione verso la sostenibilità, sociale, economica, ambientale. |
Selezione o esclusione. |
Inclusione di tutte le persone in tutti gli aspetti e in tutte le età della loro vita e apprezzamento per tutti. |
Educazione solo formale. |
Apprendimento durante tutta la vita. |
Conoscenza come valore strumentale (orientata a un fine pratico, a uno scopo, a un prodotto). Nel mondo occidentale porta all’educazione come merce e alla privatizzazione. |
Essere/divenire (valori oltre che strumentali – lavorare per il cambiamento – anche intrinseci: l’educazione è un bene in sé, con un valore e un significato immanente). |
Competizione. |
Cooperazione, collaborazione. |
Specializzazione. |
Comprensione integrata. |
Socializzazione, integrazione per l’adattamento. |
Autonomia-in-relazione con l’altro. |
Sviluppo di profili istituzionali. |
Sviluppo di comunità di apprendimento. |
Apprendimento efficace. |
Apprendimento trasformativo. |
Standardizzazione. |
Diversità congiunta a coesione. |
Misurabilità. |
Responsabilità. |
Fiducia nel Sistema. |
Fiducia nelle persone. |
Modernità. |
Sostenibilità ecologica. |
SECONDO LIVELLO:
ORGANIZZAZIONE E GESTIONE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
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VISIONE MECCANICISTICA |
VISIONE ECOLOGICA |
Curriculum
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Prescrizione. |
Negoziazione e consenso. |
Dettagliato e ampiamente predefinito. |
Indicativo, aperto, reattivo. |
Conoscenza analitica. |
Valutata anche la conoscenza non analitica. |
Conoscenza decontestualizzata e astratta. |
Maggiore enfasi sulla conoscenza locale, personale, applicata e di prima mano.
Conoscenza predittiva che dà peso all’incertezza e all’approssimazione. |
Conoscenza fissa e verità. |
Estremo interesse per la saggezza. |
Confusione tra “dati”, “informazione” e “conoscenza”. |
Maggiore interdisciplinarietà, maggiori campi di interesse. |
Organizzazione per discipline e difesa dei confini disciplinari.
Specialismo. |
Visione più generale e maggiore flessibilità. |
Valutazione e giudizio
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Ispezioni esterne. |
Autovalutazione, integrata da un supporto critico. |
Indicatori esterni, fissati in modo molto puntuale. |
Indicatori generati autonomamente, definiti in generale. |
Misurazioni quantitative. |
Misurazioni tanto qualitative quanto quantitative. |
Gestione
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Non sono considerate le sinergie e l’”emergenza”, vale a dire, secondo lo studio dei sistemi complessi, le proprietà qualitative che emergono dall’interazione di parti o di individui in sistemi complessi e che non sono riconducibili alle singole parti. |
Sono ricercate sinergie positive. |
L’architettura, l’energia e l’uso delle risorse, nonché gli spazi dell’istituzione, non sono né gestiti ecologicamente né visti come parte dell’esperienza educativa. |
Gestione ecologica legata al curriculum educativo e all’esperienza diretta. |
La scala di un’organizzazione o istituzione educativa non è considerata. |
Strutture e situazioni di apprendimento impostate a scala umana. |
Controllo e imposizione del curriculum. |
Potenziamento e determinazione del curriculum. |
Controllo dall’alto in basso. |
Gestione democratica e partecipativa. |
Comunità
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Legami scarsi o nominali con la comunità. |
Confini si stemperano: la comunità locale è sempre più parte della comunità di apprendimento. |
TERZO LIVELLO:
APPRENDIMENTO E PEDAGOGIA
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VISIONE MECCANICISTICA |
VISIONE ECOLOGICA |
Visione dell’insegnamento e dell’apprendimento
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Trasmissione. |
Trasformazione. |
Orientato al prodotto. |
Orientato al processo, allo sviluppo e all’azione. |
Enfasi sull’insegnamento. |
Visione integrata: anche gli insegnanti apprendono, gli studenti sono anche insegnanti. |
Competenza funzionale. |
Sono valutate sia le competenze funzionali, sia le competenze critiche e le creative. |
Visione del discente
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Come un essere cognitivo. |
Come persona intera, con un ampio arco di bisogni e di capacità. |
Il modello sottolinea le carenze. |
Sono valutate la conoscenza esistente, le opinioni e le emozioni. |
I discenti sono concepiti come largamente indifferenziati. |
Sono riconosciuti bisogni differenziati. |
Valutazione dell’intelletto. |
Sono valutati l’intelletto, l’intuizione e le abilità. |
Intelligenza logica e linguistica. |
Intelligenze multiple. |
Insegnanti come tecnici. |
Gli insegnanti sono professionisti riflessivi e agenti di cambiamento. |
Discenti come individui. |
Apprendono i gruppi, le organizzazioni e le comunità. |
Stili di insegnamento e apprendimento
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Esperienza cognitiva. |
L’esperienza è affettiva, spirituale, manuale e fisica. |
Istruzione passiva. |
Stili di apprendimento attivo. |
Ricerca non critica. |
Ricerca critica e creativa. |
La ricerca è analitica e individuale. |
La ricerca apprezza l’unicità e le potenzialità di ognuno ed è cooperativa. |
Arco ristretto di metodi. |
Ampio arco di metodi e strumenti. |
Visione dell’apprendimento
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Apprendimento semplice (di primo ordine: mette l’accento sull’informazione, accettando i valori e le convinzioni esistenti). |
Tanto critico quanto epistemico (di secondo e di terzo ordine: sottopone ad esame gli assunti dell’apprendimento di primo ordine e ci consente di vedere le cose diversamente, portando l’apprendimento ad un livello trasformativo). |
Non riflessivo, causale. |
Riflessivo, iterativo. |
Il significato è dato. |
Il significato è costruito e negoziato. |
I bisogni devono essere effettivi. |
I bisogni devono essere prima di tutto significativi. |
(Adattato da: S. Sterling, Sustainable education. Re-visioning Learning and Change, Green Books, 2001)
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Educarsi alla decrescita. La Mobil
di Gianluca Ricciato
INTRODUZIONE
Inquinamento, ecologia, ribellione: le parole e le cose.
Quante volte si nomina l’inquinamento, quante volte se ne parla a scuola, nella scatola magica della TV, in mille altri posti? Sempre di più. Ma la parola “inquinamento” sembra aver perso il filo, la trama che la connette alla realtà: ogni volta che lo si nomina non si sa se si fa un bene o un male, se lo si combatte o lo si alimenta. Forse più lo nominiamo più cresce l’inquinamento, forse ogni volta che cerchiamo di parlarne lo aiutiamo a diventare più forte! Perché se parliamo di inquinamento e poi non sappiamo che fare per fermarlo non serve a niente. Se le parole perdono il filo che le attacca alle cose, alle azioni, ai fatti, se la teoria va da una parte e la pratica dall’altra le parole si svuotano di senso e muoiono, e le parole sono parte di noi, dei nostri pensieri, anche delle nostre emozioni, quindi se muoiono le parole muore anche una parte di noi. E iniziamo a vivere senza senso, senza sapere cosa vogliamo, cosa ci fa stare bene e cosa no. Se non ci interessa salvare la natura, rispettare il nostro corpo e quello degli altri, di tutti gli esseri animati e non animati, è inutile che nominiamo la parola “inquinamento”, è meglio che ci facciamo i fatti nostri e pensiamo ad altro. Almeno non facciamo altri danni. Invece se ci interessa veramente dovremmo iniziare a capire come stanno le cose, e per farlo dobbiamo iniziare a ritessere quel filo che lega le parole alle cose, dobbiamo risalire con i pensieri e con le emozioni quelle parole che sentiamo sempre, in questo caso inquinamento, ecologia, natura, ambiente e capire dove ci portano, a quali fatti, a quali pratiche buone o cattive che noi facciamo e a quello che possiamo fare, adesso domani e ogni giorno, per salvare davvero la natura e per salvarci, anche dal diventare stupidi ripetendo sempre le stesse parole vuote - inquinamento, natura, etc.
Allora forse se inizieremo a fare ogni giorno questo gioco del filo tra le parole e le cose - se inizieremo a far parlare i nostri corpi e le loro esigenze, ad ascoltare le nostre emozioni, a lasciare liberi i pensieri di “annusare” la realtà senza pregiudizi né tabù - forse allora inizieremo a capire che cosa è vero e che cosa è frottola. E le parole ricominceranno a prendere senso, a riempirsi di nuovo delle cose.
Facciamo un esempio, la parola “ecologia”. Cosa significa ecologia? E’ una scienza per specializzati o una pratica quotidiana? Significa pulizia, igiene? Significa che qualcuno ti viene a fare la morale col ditino alzato verso l’alto e ti ordina di non buttare le carte e di chiudere i rubinetti? Secondo me questi esempi sono delle versioni ridotte dell’idea di ecologia svuotata di senso, in cui rimane solo l’etichetta senza la sostanza. Per me l’ecologia è sporca, non è “pulita”, ma è sporca di qualcosa che non fa male, che non inquina, che non uccide, è sporca della terra delle campagne, dei colori per disegnare, degli arnesi che usiamo per vivere. E’ sporca dei conflitti con chi vuole fare i soldi, e li fa, inquinando, distruggendo contesti sociali e ambientali, facendo le guerre per le energie e per le risorse primarie, le guerre con o senza le armi, le guerre contro le persone. L’ecologia è sporca ma di uno sporco pulito, creativo, di uno sporco ribelle ma non violento. Perché questa è un’altra delle cose che stanno imbrigliate tra le etichette, un’altra delle parole svuotate del suo senso profondo: la ribellione...
Per scaricare l’intero testo:
Educarsi alla decrescita. La Mobil
[pubblicato in Stories of Possible Worlds, Libera Università dell’Autobiografia, eng.powos.org – ita.powos.org]
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